borboleta rosa

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It's me!

sábado, 31 de dezembro de 2011

O tempo

"Quem tem olhos pra ver o tempo soprando sulcos na pele soprando sulcos na pele soprando sulcos? o tempo andou riscando meu rosto com uma navalha fina sem raiva nem rancor o tempo riscou meu rosto com calma (eu parei de lutar contra o tempo ando exercendo instantes acho que ganhei presença) acho que a vida anda passando a mão em mim. A vida anda passando a mão em mim. Acho que a vida anda passando. A vida anda passando. Acho que a vida anda. a vida anda em mim. Acho que há vida em mim. A vida em mim anda passando. Acho que a vida anda passando a mão em mim E por falar em sexo quem anda me comendo É o tempo Na verdade faz tempo mas eu escondia Porque ele me pegava à força e por trás Um dia resolvi encará-lo de frente e disse: tempo Se você tem que me comer Que seja com o meu consentimento E me olhando nos olhos Acho que ganhei o tempo De lá pra cá ele tem sido bom comigo Dizem que ando até remoçando". Viviane Mosé, Pensamento do Chão

quarta-feira, 2 de novembro de 2011

Texto Dissertativo-argumentativo

Texto Dissertativo-argumentativo
Por: Fabio Cruz da Silva
Ainda estamos falando do mesmo texto dissertativo. O texto dissertativo-argumentativo ou, como se chama popularmente, argumentativo é uma variação do texto dissertativo-expositivo. A estrutura continua sendo a mesma: Introdução (apresentação do tema/assunto proposto); desenvolvimento (detalhamento, discussão ou exposição de aspectos do assunto/tema) e Conclusão (consideração final sobre o tema/assunto proposto e discutido). Contudo haverá uma diferenciação na essência de seus parágrafos de introdução e desenvolvimento. A introdução apresentará uma tese, uma idéia que você terá de defender, e seus parágrafos de desenvolvimento serão parágrafos de argumentação. Será nestes últimos que você defenderá com afinco, suas idéias e seu ponto de vista. Lembre-se que esse tipo de texto deve ser persuasivo. Quem o lê tem que se convencer do que você diz e como diz.
Veja um exemplo de Texto dissertativo-argumentativo. Observe sua lógica e organização e fique atento à disposição dos tópicos frasais.
Como dirimir o trabalho infanto-juvenil no Brasil
O Brasil encontra-se no século XXI, com mais da metade da população localizada abaixo da linha de pobreza. Em conseqüência a tal fato, crianças e adolescentes entram prematuramente no mercado de trabalho para complementarem a renda familiar.
A constituição brasileira determina claramente que é inconstitucional o trabalho infantil de menores de dezesseis anos de idade. Mas não serão somente palavras que irão salvar as crianças de levarem uma vida severa no labor das casas de farinha, nas lavouras, no corte de cana. Muitas são expostas ao manejo de ferramentas cortantes e a longas jornadas de trabalho que as tiram toda a força, deixando-as sem tempo para estudar.
A inserção prematura de crianças e adolescentes no mercado de trabalho violenta suas possibilidades de desenvolvimento. Uma vez que seja esse desenvolvimento impróprio, isso lhes prejudicará a saúde e a formação física e mental. É importante assegurar aos menores o direito à liberdade e o respeito aos seus direitos.
Assim, o trabalho infanto-juvenil deve ser combatido, pois com o tempo, haverá um imenso contingente de adultos sem uma formação profissional qualificada. E isso acarretará um montante de trabalhadores desempregados futuramente. É preciso prevenir esse problema com a criação de programas que combatam mais severamente esse mal que assola nossos jovens e crianças.
Postado por Fabio Cruz da Silva às 13:27

quarta-feira, 10 de agosto de 2011

Para vc professora!

Professora a senhora é uma pessoa  muito especial  para mim "A tarefa essencial do professor é despertar a alegria de trabalhar e de conhecer."   TE ADORO.

DE: Carolina
PARA:Professora Cida

segunda-feira, 9 de maio de 2011

Mensagem coracao

Mensagem coracao: "Voce recebeu uma mensagem de coracao. Clique no link acima para acessar a mensagem recebida!"
[link=http://www.supermensagens.net][/link]

[b]Recados para Orkut? http://www.supermensagens.net[/b]

Recado para meus anjos do CEAC!

"Hoje foi um dia muito especial para mim. jamais imaginei ser tão querida, vocês me deram a maior prova de carinho e amor que alguém pode receber. Obrigada por fazerem parte da minha vida, que sem as suas presenças, certamente estaria apagadinha. Vocês me ensinaram muito, principalmente a valorizar o sorriso, o abraço, o beijinho, enfim todas as pequeninas coisas, que dão valor `nossa existência. Obrigada por tudo! Amo vocês, assim ó, desse t..a..n...t...ã...o!!! Beijos para vocês, meus amores! Gabi, Leandra, Fabrício, Vitin, Angélica, Weiler... Renata (filha amada), Lelê (bonequinha), Jéssica, Wandril, Emerson Lucas, Wallace, Walleson, Denise, Najara, Thais, Cheilane, Debrinha, Gleicielle, Gabriela Ferreira, Carolina, Amanda, Karol, Fabrícia, Lícia, Jack, Cleibson, Caique, Thales, Bruna (lindona), Waleska (durona)... enfim, todo o 8º ano, trarei sempre vocês no meu coração!

quarta-feira, 27 de abril de 2011

O evento da memória

O evento da memória  

O evento do memorial
Elaborar um memorial descritivo é reconstruir a própria existência. Essa não é uma tarefa fácil, pois, na opinião de Moraes (1992), memorial é um retrato crítico do indivíduo visto por múltiplas facetas através dos tempos, o qual possibilita inferências de suas capacidades. De acordo com Boa ventura (1995), "memorial é não somente crítico, mas também autocrítica do desempenho acadêmico da carreira científica". Sendo assim, para elaborar este memorial levei em consideração as condições, situações e contingências que envolveram o desenvolvimento da trajetória acadêmico aqui exposto. Neste relato, procuro destacar os elementos que, marcados por quebras de paradigmas, por coerência e incoerências, e por meio das relações estabelecidas com o mundo, possibilitaram a construção de minha trajetória acadêmica que envolve o pessoal e profissional. Neste contexto, meu memorial passa a ser auto-avaliativo, ou melhor, confessional, revelador de sonhos e cheio de emoções. Para Maturana, as emoções: [...] não são algo que obscurece o entendimento, não são restrições da razão: as emoções são dinâmicas corporais que especificam os domínios de ação em que nos movemos. “Uma mudança emocional implica uma mudança de domínio de ação. Nada nos ocorre, nada fazemos que não esteja definido como uma ação de certo tipo por uma emoção que o torna possível”. (MATURANA, 1998, p Coisas de Deus O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido... (Benjamim Walter, 1994, p. 224). Ao meio dia de uma quarta-feira, Jataí vivia mais um momento de Sol escaldante entremeado por redemoinhos de uma poeira fina e vermelha. Era o décimo dia do mês de agosto do ano de 1960. Um jovem casal esperava pela chegada de seu filho primogênito. A situação não era nada animadora: a quase mamãe, que não passava de uma menina, pois estava por completar catorze anos, sofria as dores de um parto muito difícil há três dias. O pai, também um garoto de vinte e um anos se desesperava ante a demora daquela que seria a maior emoção de sua tão inexperiente vida. Naquela ocasião, a cidade só contava com um obstetra e o mesmo não se encontrava presente naquele momento, tinha decidido caçar, deixando aquela família entregue à misericórdia Divina. Porém, Deus em sua infinita bondade havia colocado naquelas vidas, a “vovó Maria Bahia”, um anjo disfarçado de parteira, que com sua vasta experiência pediu ao futuro pai e à futura avó que rezassem com muita fé, já que não poderia garantir as vidas da mãe e do bebê. O pai sofria com a situação, afinal ele nada poderia fazer, a não ser rezar e entregar ambas as vidas nos braços de Nossa Senhora. E foi para ela, para a mãe de todas as mães que a avó prometeu dar ao bebê, se menino, o nome de João Batista, se menina, Maria Aparecida. O pai, Alan-Kardec já havia escolhido o nome da filha, Lorenza, mas concordou com sua mãe, D. Maria Abadia (vovó Balila) porque o seu maior desejo era ver o bebê vencer a morte e trazer a ele, à sua esposa Marlene e à vovó Balila muita alegria. Nasci. Apesar de estar sentada e de quase ceifar as forças de minha mãe, consegui vir ao mundo graças à perícia da parteira, da fé de meu pai e de minha avó, da resistência e do amor de minha mãe e, sobretudo da misericórdia infinita de Jesus e da interseção de Nossa Senhora Aparecida. Papai ficou meio frustrado por não poder dar à filha o nome de Lorenza, personagem vivida por sua atriz favorita Sophia Loren, ele se contentou em deixar para quando tivesse outra filha. Entretanto, por uma razão que não se conhece, quiseram as forças superiores que eu nascesse no dia dez de agosto, dia consagrado a São Lourenço. Sendo assim, posso dizer que sou uma guerreira desde os primeiros instantes de minha vida, bem como uma pessoa abençoada, que veio a esse mundo para jamais desistir diante dos obstáculos. 
No baú das lembranças  .
“Quem pretende se aproximar do próprio passado soterrado deve agir como o homem que escava. Antes de tudo, não deve temer voltar sempre ao mesmo fato, espalhá-lo como se espalha a terra, revolvê-lo como se revolve o solo”. (Benjamin, 1994, p. 239). 
Revolvendo o solo de minhas reminiscências vislumbro o início de minha vida de estudante: iniciei meus estudos formais na cidadezinha de Portelândia – GO, aos seis anos de idade, na única escola que aquela comunidade conhecia o então Grupo Escolar Olavo Bilac, que hoje não tem mais esse nome. Ao chegar àquela cidade, por causa do trabalho de meu pai (ele foi comandar a construção da igreja e da cadeia pública), não cabia em mim de tanta ansiedade, pois iria freqüentar a escola, poder aprender tantas coisas novas, conhecer outras crianças e por fim, ter uma professora. Confesso que fiquei um pouco decepcionada, em virtude de já saber ler, escrever e resolver as quatro operações fundamentais, ao passo que meus coleguinhas ainda treinavam como segurar um lápis. Meu pai, nos seus momentos de folga me ensinava os primeiros passos. Escrevia as lições em cadernos velhos, que ele usava para fazer suas anotações de trabalho, papel de pão ou qualquer coisa que o valha. Com sua bonita caligrafia me guiava nas letras, escrevendo com seu lápis vermelho de mestre de obras. Não só na vida como no conhecimento escolar posso afirmar que foi meu pai o meu primeiro professor. Minha primeira professora formal chamava-se D. Gilza Guimarães, pessoa de meiguice e modos exemplares. Sua voz doce e seu olhar carinhoso me cativaram de imediato. Foi com ela que aprendi a amar a literatura. No dia em que completei sete anos, fui presenteada pela professora com três livrinhos de contos maravilhosos: Branca de Neve e os Sete Anões, A bela Adormecida no Bosque e A Bela e a Fera. Aqueles exemplares tiveram o poder de me enfeitiçar, onde quer que eu fosse os levava comigo. A partir daí não consegui parar de ler, lia tudo que aparecia em minha frente: de bula de remédios, receitas culinárias, o catecismo até as “famosas” e “proibidas” revistas de fotonovelas de minha mãe aos não menos olvidáveis livrinhos de bolso das histórias do velho oeste norte americano, de meu pai. Na escola, era sempre a primeira a declamar as poesias de Cecília Meireles, Olavo Bilac e de tantos outros vultos do gênero. A facilidade com que encarnava aqueles textos antevia já a missão que abraçaria mais tarde: professora de Literaturas. Aliás, ser professora era tudo o que queria ser, para tanto “dava as minhas aulas” apoiada em um pequeno pedaço de madeira, que me servia de quadro e nos muitos carvões, sobras do fogão de lenha que tínhamos em casa. As dificuldades financeiras eram inúmeras, mas mesmo assim tive acesso a vários materiais de leitura: livros da biblioteca do Colégio Nossa Senhora do Bom Conselho, em que estudei por dois anos, (na parte mantida pelo Estado); revistas velhas que minha tia trazia do trabalho, além de um livro adotado pela escola chamado “As mais belas histórias”. Creio que foi desse contato também a minha vontade de escrever, escrevia uma espécie de diário em algum caderno velho, que ainda tinha algumas páginas sobrando; poeminhas e até narrativas curtas, como as fábulas. Com o passar do tempo, me transformei na escritora de cartas da família. Até os parentes mais distantes vinham solicitar “os meus serviços”. Quando fui estudar no Instituto Samuel Graham, na quinta série ginasial, conheci um mundo que até então me parecia um tipo de encantamento: o gênero romance. Como me chamavam aquelas páginas repletas de aventura, de amores impossíveis, de relatos fantásticos, de narrativas intrigantes. Conheci Orígenes Lessa, Maria José Dupré; Ana Maria Machado e Aghata Christie. Minha hipnotizavam as histórias de mistério, os crimes quase perfeitos, desvendados por Charles Poirot! Nas séries subseqüentes, minha lista de preferidos crescia: fui apresentada ao incomparável Machado de Assis aos doze anos, quando li D. Casmurro. Meu Deus, quem seria o autor de uma escrita tão elaborada? Quem poderia ter construído um texto tão bem urdido permeado por tão sutil ironia? Essa paixão que começou na adolescência nunca foi desfeita, persistirá por toda a minha trajetória de leitora. Além de Machado, conheci Clarice, a grande perscrutadora da alma humana e seus dramas psicológicos, a inteligência d prosa de Lygia; a economia eficiente de Graciliano. Senti que ali estava a companhia perfeita para me ajudar na transformação de realidades, as quais nem sempre consistem em carga fácil de suportar. Terminei o primeiro grau e ingressei-me no curso de Magistério. Afinal, começaria a minha formação rumo à carreira que escolhi. Iniciaram-se as leituras de textos teóricos, surgiram disciplinas novas como Fundamentos da educação e Didática, ferramentas imprescindíveis para quem desejava tornar-se professora. Quando contava com quinze anos, no segundo ano de magistério tive a oportunidade de conhecer o ambiente que mais me desafiaria: a sala de aula. A estréia foi numa turma de quinta série, cujos alunos tinham idades e alturas superiores à minha, substitui a professora Laídes Souza Zaiden, que também ministrava aulas para a minha turma. Confesso que fui picada pela mosquinha da Educação de uma vez por todas. Dias depois, assumi uma classe de alfabetização na Escola Municipal Clarindo de Melo. No entanto, algo ocorreria para ofuscar o meu entusiasmo: meu pai, que trabalhava numa empreiteira na época, havia sido transferido para outro estado brasileiro, teríamos que nos mudar para a cidade de Rondonópolis. Confesso que quilo me deixou um pouco preocupada e ao chegar naquela cidade pude comprovar que meus temores tinham fundamento: não consegui vaga na única escola que oferecia o curso de Técnico em Magistério, um tradicional colégio católico. Depois de percorrer todas as escolas da cidade, consegui me matricular no Instituto Pastor Luther King, porém em outro curso: Técnico em Habilitação Básica em Química, em nível de 2º grau. Pensei que a minha pretensão em ser professora tivesse acabado ali. Depois disso, ainda nos mudamos para outros estados brasileiros e em 1979, fomos para a cidade de Açu no Rio Grande do Norte. Lá, comecei a trabalhar na mesma empreiteira que meu pai trabalhava, na função de Auxiliar de Controle de Manutenção, adorei isso! Um trabalho que me fazia mergulhar num mundo novo, um contexto predominantemente masculino, onde só se falava de máquinas, motores, de engenharia. Não me saí mal não, pelo contrário, cheguei a ser indicada para ocupar um cargo de chefia, mas... Em meio a toda a parafernália mecânica, encontrei alguém que teve a coragem de me pedir em casamento, E eu, a coragem maior ainda em aceitar. Essa brincadeira já dura 31 anos, me rendendo meus dois maiores prêmios: Bruce William e Douglas. Por vários anos, me dediquei a casa e à família, porém sem nenhum ressentimento. Embora sentisse uma vontade enorme de voltar à escola, esperava meus filhos crescerem. Enquanto isso, sempre que possível, ia à escola de meus irmãos menores e de meus filhos ajudar aos que necessitavam de reforço, ou ainda, ajudar no desenvolvimento de projetos que envolvesse Literatura. Quando afinal, o mais velho completou dezesseis anos, voltei. Retomei o 2º ano de Magistério e depois de concluir que havia sido interrompido há dezoito anos, prestei vestibular para Letras, habilitação em Português. Durante a minha graduação, tive a felicidade de conhecer a professora Cleide Pereira Coutinho, minha mestra, amiga e inspiradora. Foi com essa professora que me encantei com a Lingüística, pois até então, meu objeto de desejo se chamava Literatura. Cleide me instigava, me oferecia um vasto material de leitura, que não era cobrado no curso, mas que só me enriqueceria, servindo-me de referencial para toda a minha vida: sob sua influência tive meus contatos em áreas como a Filosofia, Análise do Discurso, Psicologia e Psicanálise, Filologia dentre outras. Além disso, compreender a estrutura da Língua Portuguesa me pareceu algo bem mais simples do que antes acreditara. Às vezes, ouvi e ainda ouço que sou “cria da Cleide”, o que apenas me eleva e me faz sentir bastante orgulho. Quiçá um dia possa reter um milésimo de seu conhecimento e domínio! Foi também na graduação que conheci a professora Sisterolli, com quem partilhei preciosos momentos de puro deleite, tanto com a poesia quanto com a prosa! Fernando Pessoa, Vergílio Ferreira, Camões, Manuel Bandeira, Gilberto Mendonça Telles, Florbela Espanca, Drummond, Guimarães Rosa, Miguel Jorge, Yêda Scmaltz! Creio que foi um encontro de almas afins, que usufruem do mesmo devaneio, da mesma fruição e do arrebatamento que só a Literatura pode causar. Esses momentos foram de puro aprendizado para mim, jamais os apagarei do rol de minhas melhores memórias. Ilustração 3- colação de grau, Técnico em Magistério, ISG 1997. Ilustração 4- Colação de grau, Letras- Português, UFG 2001. Durante o período de minha graduação, ministrei aulas de Espanhol no Centro de Línguas da UFG. Foi uma experiência muito rica, que me fez ter a certeza de que a sala de aula era onde eu queria estar. Ali permaneci por sete anos. Além do CL, trabalhei em cursos livres da cidade, por muito tempo também. Em 2000, trabalhava em todas as escolas privadas de Jataí, que oferecia Espanhol como língua estrangeira. Ilustração 5- Em 2006, Semana de Letras UFG. Em 2005, prestei concurso para professor substituto de Literaturas, na UFG e fui aprovada em 1º lugar, obtendo média 9,6. Minha felicidade não podia ser maior, ia enfim fazer o que sempre desejei: trabalhar naquela que viria a ser a área em que me destacaria mais e pela qual sempre serei uma eterna apaixonada! Naquele primeiro ano de trabalho, as coisas não me saíram tão fáceis: estava assumindo as aulas no último bimestre, com um conteúdo parado há mais de TRE meses, por causa da desistência da professora titular, ainda mais, recebi muita resistência por parte de uma turma de concluintes, que não se interessava muito pela disciplina, além de comparar-me o tempo todo com a professora anterior. Ufa, sem dúvida foram momentos angustiantes, que se revelaram como um grande desafio para mim. Naquele mesmo ano, prestei à seleção para ao Curso de Especialização em Literatura e Língua Portuguesa, daquela que seria a primeira turma da UFG, campus de Jataí. E para minha grata surpresa, fui novamente a primeira colocada, recebendo a pontuação máxima no meu currículo. Por dois anos, ministrei aulas de todas as Literaturas (Brasileira, Portuguesa, Infanto-Juvenil) para o Curso de Letras, nas habilitações de Português e Inglês. Seguramente, essa etapa de minha vida foi de suma importância para a minha formação, bem como para meus conhecimentos pessoais. Procurei conciliar, da melhor forma possível, o trabalho na UFG e em mais cinco escolas de Jataí com o curso de Especialização, mas em meus momentos de cansaço ou desânimo parecia ouvir as palavras de meu pai: ”Carro apertado é que canta”, o que me fazia retomar o ânimo e prosseguir. Em 2007, terminou meu contrato com aquela instituição e também conclui minha especialização, em que tive a oportunidade de escrever meu trabalho final, elegendo como corpus, o produto literário “LAVOURA’RCAICA, obra de Raduan Nassar. Como não delimitei a área, pude “passear” por várias áreas do conhecimento, desde a Análise de Discurso, Antropologia, Teoria Literária, Semiótica, Sociologia à Psicanálise, também nessa ocasião obtive a nota máxima. Entretanto, minha maior satisfação deu-se pelo prazer de escrever minha monografia e vê-la inclusa como referência para os cursos da UFG, por solicitação de professores daquelas áreas do conhecimento por mim utilizadas. Em 2008, resolvi me dar um tempo: afastei-me da docência e fui me preparar para a seleção de Mestrado, do Programa de Pós-Graduação em letras e Lingüística da UFG. Durante um ano e meio, li tudo que me foi possível, principalmente teorias da Literatura e da Semiótica, já que meu projeto envolvia dois suportes: a literatura e o Cinema. Enfim, em 2009, prestei a tão temida seleção (pelo menos, era assim que imaginava, devido a comentários de candidatos reprovados anteriormente). Consegui aprovação nas etapas referentes às provas de conhecimento específico e de língua estrangeira e aprovação do projeto. A última e a mais angustiante era a defesa do projeto para a banca de Literatura, em que o candidato é testado a todo o momento, nos quesitos paciência, convicção, conhecimento específico e tolerância a provocações. Mais uma vez, apesar da torcida contrária (o marido, que jamais aprovara minhas escolhas), consegui entrar para o programa, em 4º lugar, com média 8,4 (a primeira colocada recebeu 8,8). Fiquei eufórica, afinal faria uma Pós-graduação na área de Estudos Literários, que sempre desejei e na instituição que considero a minha casa. Mas, as surpresas não acabaram por aí: o Dr. Jorge Santana aceitou ser o meu orientador e em março daquele ano, recebi uma bolsa do CNPQ, tal benefício é ofertado aos cinco primeiros colocados no programa. Só me restava agradecer muito a Deus, por todas as bênçãos que me foram dadas. Os obstáculos que surgiram (e não foram poucos) nada significaram diante disso. Hoje me encontro na fase de escrita de minha dissertação, a qual tem me dado suor, lágrimas e muito contentamento também, a sensação da escrita é a de um parto, sofrido, porém compensador, quando nos defrontamos com o produto final. Em 2010, quando eu já não esperava encontrar mais desafios em minha carreira, me deparei com a possibilidade de voltar à sala de aula, porém em outra situação: não mais trabalharia com adolescentes do Ensino Médio nem com os adultos da EJA ou do curso superior, mas com pré-adolescentes, tanto da esfera municipal quanto estadual, afinal fui aprovada nos dois concursos. O que poderia fazer? Depois de uma profunda reflexão, de algumas noites insones, resolvi assumir as aulas de Língua Portuguesa, primeiro numa escola estadual e depois numa municipal, numa escola estadual e depois numa municipal, que por sinal, não conhecia nem o endereço. Confesso que essa nova fase de minha vida tem me feito sofrer uma crise tanto profissional, quanto existencial, sinto-me muito pequena diante do atual quadro em que se encontra o sistema educacional brasileiro, principalmente quanto aos problemas de aprendizagem de nossos alunos, da descrença de alguns profissionais e das exigências, às vezes absurdas que os burocratas de gabinete nos impõem. Porém, amo o que faço luto pelos meus ideais, vivo utopicamente, já que vislumbro uma educação verdadeiramente de qualidade, acredito no sonho e por isso sigo adiante. Espero por um futuro bem próximo , que acredito ser da maioria dos educadores, de constatar que esses meninos e meninas que agora passam por nossas mãos consigam, realmente usufruir de um mundo mais justo, mais igualitário e de uma EDUCAÇÃO, a qual lhes sirva como meio de acesso aos bens culturais e econômicos, á cidadania de fato, a valorização de seu potencial intelectual e humano, não sendo vistos jamais como apenas dados estatísticos para interesses governamentais. Que eu possa deixar como legado a esperança, e a semente de fé e de amor, a única herança que deixo a vocês, além do sincero muito obrigado. Vocês redimensionaram minha vida! I

sábado, 9 de abril de 2011

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domingo, 3 de abril de 2011

Texto para trabalhar com verbos

FICAR, O VERBO MAIS GOSTOSO DO MUNDO

Ótimo texto para iniciar o trabalho com verbos, no Ensino Fundamental!
https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh_yTArZfM9_0fi5EYILdo1dBf1HXMCJhQXXqffd2WbEQ9Pylv_rDFKUNwwtQOLi1DgmDiIFx_mnd4piTBYoyM6rT0IzjYSnmyaUf_j6cik9zOuomm53jDXRTVgdc5xooe0UtyVZ4wQOMS6/s1600/1152408577.jpg



FICAR, O VERBO MAIS GOSTOSO DO MUNDO
Você gosta de análise sintática? Conjugação verbal?
Descubra os mil usos que um verbo pode ter na sua vida.
Se você falar para a sua avó que ficou com um menino superlegal, ela pode não achar nada de mais. Ou pensar que essa juventude tem preguiça até de terminar a frase e perguntar. “Mas vocês ficaram fazendo o quê?” Você vai ter de explicar que ficar, do seu jeito (aliás, o jeito mais gostoso de conjugar esse verbo supertransitivo), ainda não está no dicionário, embora faça parte da vida de todo mundo. Para o Aurélio, ficar é “estacionar, estar situado” ou, quando muito, é coisa para se manter em segredo, do tipo “isso fica entre nós”. Para um professor de gramática, quem fica, fica em algum lugar ou de algum jeito, jamais fica com alguém. Se ele pensa que nisso se resume esse verbo, chegou a hora de mostrar que ficar ficou muito mais interessante.
Conjugando o verbo ficar
Gerúndio
Eu estou ficando
É a modalidade mais comum, pois tem a vantagem de não determinar nem o início nem o fim da ficada. Estou ficando indica que você já ficou e pode ficar outras vezes, mas, se isso não acontecer, não tem nenhum problema.
Presente do Indicativo
Eu fico
A moda começou com D. Pedro I, que além de gritar Diga ao povo que fico! também ficava com a Marquesa de Santos. Esse tempo verbal indica o presente imediato: você está na festa, um menino maravilhoso chega e você diz: Tudo bem, eu fico.
Pretérito Imperfeito do Subjuntivo
Se eu ficasse
Baixou o desânimo. Se você ficasse com o Aurélio seria ótimo, mas ele resolveu namorar firme ou não dá a menor chance. O nome complicado do tempo verbal indica uma situação ainda mais complexa. É para ser conjugado com o olhar perdido e um certo tom desanimado.
Pretérito Mais-Que-Perfeito
Eu ficara
Já caiu em desuso e só é usado no sentido tradicional do verbo ficar.
Futuro do Subjuntivo
Se eu ficar
Significa que você tem planos para quando esse momento chegar e não deixará escapar a chance. Para atrair bons fluidos, você pode conjugar de um jeito ainda mais decidido: Quando eu ficar com Lucas... é frase de quem espera o melhor desfecho possível.
Futuro do Pretérito
Eu ficaria
Chegou a chance de você finalmente entender como um tempo verbal pode ser futuro de alguma coisa no passado. É pura condição, hipótese, revela um desejo difícil de ser realizado. Por isso, já pertence ao passado mesmo não tendo acontecido. Difícil de entender? É só conjugar com algum deus do Olimpo: Eu ficaria com o Leonardo DiCaprio se ele soubesse que eu existo. Uma pena.
Imperativo
Não existe na primeira pessoa
Como ficar depende da sua vontade e não tem o menor sentido você se obrigar a ficar com alguém, não se conjuga esse verbo na primeira pessoa do imperativo.
Presente do Subjuntivo
Que eu fique
Aqui caímos no terreno da reza brava e das simpatias. Quando você diz Que eu fique, significa que você tem muita vontade de que isso aconteça e acha até possível, mas gostaria que os anjos e as estrelas dessem uma força.
Particípio
Ficado
Deve ser o estado que alguém fica depois de tantos beijos.
Pretérito Perfeito
Eu fiquei
Conjuga-se de preferência no dia seguinte: Ah! eu fiquei com o Bruno e foi ótimo... Dá para entender facilmente por que os gramáticos resolveram chamá-lo de perfeito.
Pretérito Imperfeito
Eu ficava
O nome também diz tudo, imperfeito. A coisa ia bem, você ficava com ele, mas surgiu algum imprevisto: você teve de ir embora, chegou a sua turma, pintou sujeira ou você descobriu que o menino era ansioso demais e preferia conjugar o modo imperativo, que não combina com a delicadeza do momento.
(PRADO, R. Ficar, o verbo mais gostoso do mundo. Capricho, 27 set. 1998. p. 86-87.)

sábado, 19 de março de 2011

Fica sempre um pouco de perfume nas mãos que oferecem rosas. Tenham um ótimo fim de semana!

sexta-feira, 18 de março de 2011

Artigo sobre Crenças no ensino aprendizagem de espanhol


ANÁLISE DE ALGUMAS CRENÇAS PRESENTES NO IMAGINÁRIO DE ALGUNS APRENDIZES DE ESPANHOL

Neuda Alves do Lago
Maria Aparecida de Assis Teles Santos (UFG ─ Campus Jataí)



RESUMO: A aprendizagem do espanhol por alunos falantes de português não é muito fácil, apesar das expectativas em contrário. Essa suposta facilidade, expressada principalmente por aprendizes de níveis elementares, e que pode ser questionada na medida em que os alunos apresentem uma aprendizagem afetada pela proximidade interlinguística entre o português e o espanhol, é o que abordamos nessa comunicação. O estudo em questão teve como objetivo geral analisar algumas crenças de alunos ingressantes do curso de Espanhol do Centro de Línguas da Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí, sobre o processo de ensino/aprendizagem desse idioma. Nessa pesquisa-ação, de caráter qualitativo-interpretativista, utilizamos como instrumentos formais de coleta de dados um questionário fechado e um aberto, uma entrevista, e a produção escrita de alguns textos pelos alunos. Os resultados apontam que os participantes parecem ter as seguintes crenças, dentre outras: a língua espanhola é mais fácil que as outras línguas; brasileiros não precisam se esforçar muito na aprendizagem desse idioma; os brasileiros entendem tudo que é dito em espanhol; o tempo de aprendizagem desse idioma é muito pequeno. A relevância dessa pesquisa reside no fato de demonstrar o impacto do construto crenças sobre o ensino-aprendizagem de língua espanhola, visto que as expectativas e teorias pessoais dos alunos parecem afetar grandemente sua postura, atitudes e comportamento em sala de aula e nas atividades extra-classe a ela relacionadas. Apresentaremos sugestões importantes quanto a aspectos que o professor precisa trabalhar com maior ênfase a fim de facilitar a aprendizagem de seu aluno. Além disso, o estudo pode servir como auxílio na busca de meios didáticos adequados no que diz respeito ao material utilizado e ao tratamento dos erros dos alunos.


Introdução

            Os parâmetros curriculares nacionais (PCNs), surgidos em 1997 e elaborados pelo MEC, visam, segundo DOURADO e OBERMARK (2006 p. 11), dar uma contribuição na correção de falhas em nosso sistema educacional, procurando aportar uma melhoria na qualidade de ensino. É neste contexto que, a partir do ensino fundamental II, existe a preocupação de que ao menos uma língua estrangeira deva configurar no currículo escolar, permitindo ao aluno um maior acesso ao mundo por meio de múltiplas perspectivas e possibilitando ao mesmo acessar as fontes de pesquisa, bem como poder adentrar no mercado, facilitando assim sua inserção num mundo cada vez mais globalizado. De acordo com essa conjuntura é que, nos últimos anos, houve uma explosão no ensino de espanhol no Brasil, que se deu com o surgimento de diferentes centros de idiomas, ofertando a língua, e também pelo fato de que escolas regulares, especialmente da rede particular, incluíram em seus currículos, na última década, o ensino do espanhol como disciplina obrigatória ou opcional (FERNÁNDEZ, 2000, p.27).
            Além disso, atualmente a realidade do ensino de língua espanhola é bem diferente. Há um grande número de escolas da rede pública e privada que oferece o espanhol como língua estrangeira. A língua passou a ser valorizada, principalmente pelo fato de as relações comerciais do Brasil incluírem países que falam espanhol.
Em sete de julho de 2004, houve a aprovação do projeto de Lei nº 3.987/00 pela Câmara dos Deputados. O projeto versa sobre a obrigatoriedade do ensino do espanhol no ensino médio das escolas públicas e privadas do Brasil, conferindo o caráter facultativo da implantação às escolas do ensino fundamental, dando à língua uma maior importância no contexto educacional. Tal realidade faz com que tenhamos um panorama totalmente diferente do descrito até o momento.
            Neste artigo, abordamos a relação que se pode estabelecer entre crenças e o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola, a fim de compreender como tais crenças influenciam a aquisição dessa como língua estrangeira.
            Durante as aulas, na observação de um grupo formado por três alunos, matriculados no centro de Línguas, de uma instituição formal de ensino, a UFG, esses revelaram suas crenças, muitas ligadas ao senso comum, sobre os processos de aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) em uma instituição formal de ensino. Entre elas destacamos: o fator idade, o temor ao erro, a busca pela correção gramatical, a preocupação com a imersão cultural no país de origem da língua para aprendê-la, entre outras que serão apresentadas ao longo deste trabalho.
            A questão em análise se faz importante por possibilitar o entendimento sobre o tema crenças no ambiente de aprendizagem de outras línguas estrangeiras, além do inglês, que possui uma grande quantidade de pesquisas já publicadas e, também, por envolver uma avaliação criteriosa dos aprendizes de espanhol sobre como se consideram e se avaliam como falantes e futuros usuários dessa língua ao concluírem o curso completo oferecido pelo Centro de Línguas ou por qualquer outra instituição.
Dividimos este artigo nas seguintes partes: primeiro, fizemos uma incursão sobre os estudos nacionais relativos a crenças na aprendizagem de língua estrangeira. Em seguida, apresentamos a relação entre crenças e o ensino-aprendizagem de língua espanhola. Na terceira seção, expomos a análise dos dados coletados neste estudo. Concluímos com algumas considerações acerca das implicações deste estudo para a sala de aula de espanhol como língua estrangeira.

As pesquisas a respeito de crenças na aprendizagem de língua estrangeira no Brasil

            Ao fazer uma breve incursão histórica sobre a pesquisa em crenças na Linguística Aplicada (LA) no Brasil, sem desconsiderar sua relevância no exterior, nos apoiamos em Barcelos (2004). A autora afirma que, em meados de 1990, iniciaram-se as investigações nessa área no Brasil. Em 1997, quatro trabalhos a respeito de crenças foram publicados nos Anais do IV Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada (CBLA), embora, desde 1995 já existisse uma preocupação com o tema em algumas teses e dissertações.
            Barcelos (Ibid.) destaca os dois trabalhos inaugurais: a pesquisa de Leffa sobre as crenças de alunos de inglês da 5ª série e a publicação do livro Dimensões comunicativas no ensino de línguas, de Almeida Filho, em 1993. Nessa obra se apresenta e se discute o termo cultura de aprender, que envolve as crenças dos alunos sobre as formas de se estudar e de se relacionar com a língua-alvo e seus contextos de uso.
            Woods (1993, citado por Silva, 2007) utiliza a metáfora “floresta terminológica” para se referir às crenças, devido à complexa tarefa de investigá-las no contexto de ensino-aprendizagem de uma LE e ao grande número de termos encontrados na literatura, tanto em LA quanto em áreas afins, tais como: mitos, imagens, metáforas, teorias pessoais etc. Nesse sentido, Silva (2006) considera que os estudos sobre crenças no Brasil revelam uma preocupação com a construção de um referencial de formação sensível às demandas de nossa sociedade.
            Considerando a sala de LE como um espaço social e de interação, entendemos que as crenças dos iniciantes de espanhol sobre como se vêem como falantes desse idioma são fruto de uma enredada cadeia de fios, que envolve, entre outros fatores, contexto, personalidade e coletividade.
            Sendo assim, coadunam com a seguinte definição:

[crenças são] uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), contextuais e paradoxais. (Barcelos, 2006, p. 18)

            Atualmente, a indissociabilidade entre crenças e contexto é inegável mas isso nem sempre foi assim. Barcelos (2004) apresenta três relevantes momentos nas pesquisas sobre crenças em LA. No primeiro momento, elas eram descritas por meio de questionários fechados e possuíam um caráter prescritivo (certo ou errado); no segundo, se relacionavam com as estratégias de aprendizagem, porém o aluno ainda era idealizado e removido de seu contexto. Somente no terceiro momento é que o contexto passa a ser realmente investigado e as teorias sócio-histórico-culturais se aliam à LA para problematizar as crenças.
Reconhecendo a importância do contexto, vemos como ele delineia o ensino-aprendizagem da língua espanhola no Brasil e sua relação com as principais crenças sobre o estudo desse idioma. Antes, porém, faz-se necessária uma rápida discussão sobre os termos Segunda Língua (L2) e LE; Aquisição e Aprendizagem.
Crenças e o ensino-aprendizagem de língua espanhola

            São vários os estudiosos que utilizam os termos Segunda Língua (L2) e Língua Estrangeira (LE) sem distingui-los, para se referirem às línguas adquiridas depois da Língua Materna (LM). A equivalência ou diferenciação desses termos acaba dependendo, geralmente, do tipo de investigação e dos propósitos da análise de cada pesquisador. Na literatura da área de aprendizagem de espanhol, tanto no exterior como no Brasil, e para os objetivos deste artigo, a língua espanhola é considerada como língua estrangeira. Tal fato se explica porque ela é o resultado de uma atitude intencional do falante em querer aprendê-la, por isso possui um caráter de instrução formal.                         O mesmo ocorre com os termos aquisição e aprendizagem. Segundo Krashen (1982), a aquisição é um processo inconsciente e espontâneo, semelhante à forma como uma pessoa se apropria de sua língua materna (LM). A aprendizagem, ao contrário, é um processo consciente e formal, voltado para o estudo de regras gramaticais e para a correção de erros. Por isso se dá em contexto formal de ensino. No caso deste trabalho, o estudo do espanhol é tratado como aprendizagem, mas não deixamos de considerar que existe também aquisição em sala de aula. A opção pelo termo aprendizagem se deve ao fato de a maioria dos participantes da pesquisa ter tido contato com o idioma somente no curso ofertado pelo CL[1], ou instituição anômala, apesar de um deles já ter tido contato anterior com o idioma, através da convivência com os avós, que eram espanhóis, sem, contudo, apresentar domínio sobre a língua.
            No decorrer da história do espanhol no Brasil, o idioma conheceu diferentes momentos, de maior ou menor projeção nacional. Entretanto, é a primeira vez que vivencia o processo de implantação de uma lei, a de nº 11.161/05, que torna sua oferta obrigatória no ensino médio e, por sua vez, gera uma grande demanda por formação de professores. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Espanhol (Ministério da Educação, 2006), documento que apresenta diretrizes para que esse idioma seja ensinado em âmbito nacional, nos propõe uma reflexão sobre o lugar que essa língua pode e deve ocupar no processo educativo do país. O documento nos chama a atenção para sua função social na promoção da cidadania e no reconhecimento da diversidade pela exposição à língua e à cultura de outrem.
            Nesse panorama, as crenças populares relacionadas com a língua espanhola no Brasil são difundidas, e os alunos que buscam aprender esse idioma não conseguem imunizar-se contra elas. Podemos elencar, sucintamente, as mais comuns, veiculadas e propagadas na mídia ou presentes nas discussões em eventos científicos e na literatura sobre o ensino do idioma no Brasil:
Espanhol é língua fácil, língua que não precisa ser estudada.  O contato com a língua, com certeza, surpreendeu muitos alunos. A aparente facilidade que muitos julgam ter para expressar-se em espanhol, dada a semelhança com o português, leva à crença que dominá-lo não exige esforço; equívoco que se desfaz à medida que se familiariza com o idioma.
O espanhol oferece ao falante do português, como se pode perceber com o seu estudo e conforme aponta a literatura, dificuldades em vários níveis. O desconhecimento das particularidades da língua e a semelhança com o português induzem o falante ao erro, levando-o a expressar-se em uma língua intermediária, o conhecido “portunhol”.
Essa crença se ancora na origem comum entre o português e o espanhol, o latim vulgar. A semelhança entre ambas é realmente grande, pois, entre as línguas neolatinas, são as que guardam maior afinidade entre si. Essa aparente facilidade gera o que Celada (2004) denomina de ilusión de competencia espontânea.
            Almeida Filho (2001a, p.15) explica que “esse ‘quase-falar’, essa ‘criação possível, essa facilidade enfim que o falante de espanhol experimenta [...] mostra uma outra face – a da facilidade enganosa e do conhecimento movediço”. Como consequência, prevalece, quase sempre, a sensação de frustração sentida nos níveis intermediário e avançado de ensino. É aí, precisamente, que os alunos costumam perceber que não são capazes de encontrar aquilo que Kulikowski e González (1999) chamam de “La justa medida de una cercanía” entre as duas línguas;
Espanhol é português mal falado. Essa crença se apóia na aproximação que é feita entre o espanhol e o dialeto, chamado de caipira do português, variedade socialmente discriminada e estereotipada do português do Brasil. A título de exemplo, citamos as formas verbais “mido”, “pido”, “preguntar”, assim como a ausência de “ss”, “ç”, “lh” dão a impressão de que se está falando e escrevendo de maneira “errada” a nossa própria língua. Conforme Almeida Filho (2001a), os aprendizes hispânicos também têm essa mesma sensação ao estudarem português;
A aprendizagem se dará pelo estudo exaustivo dos falsos amigos. Segundo o linguista norte-americano Richman (Apud LUNA, 1998), 90% das palavras do português têm equivalentes idênticos ou muito semelhantes no espanhol. Assim, podemos nos perguntar, se aprendermos os 10% do léxico que nos falta será suficiente para conhecer bem o espanhol? Vita (2004) desmistifica essa falsa crença e demonstra em suas pesquisas que “não há como renegar, no contato entre o Espanhol e o Português, a influência da história somente a uma parte do léxico – ‘às falsas amigas’ – e atribuir às ‘amigas’ um lugar seguro, livre dos mal-entendidos”. Nesse sentido, a língua deve ser estudada sistematicamente, como uma realidade linguística complexa e heterogênea;
A variedade peninsular do espanhol tem mais prestígio que as demais variedades espanholas e hispano-americanas, por isso deve ser ensinada em detrimento das outras. A imagem que prevalece da variedade peninsular, em pesquisas realizadas por Santos (2004) e Irala (2004), é a de que ela é “tradicional”, “pura”, “formal”. Com relação a essa postura, as OCEM (Ministério da Educação, 2006) alertam para o perigo de se propagar uma falsa idéia de homogeneidade do idioma.
            Dessa forma, ao se ensinar a língua, é preciso mostrar que todas as variedades são ricas e válidas para desfazer estereótipos e preconceitos.

Metodologia utilizada e análise dos dados

A seguir, apresentamos a metodologia utilizada nesta pesquisa, e em seguida, passamos a delinear algumas crenças reveladas durante as aulas e nas respostas dadas ao questionário (a versão brasileira do questionário SILL (Strategy Inventory for Language Learning), de Oxford (1989) que aplicamos aos participantes desse estudo.
            Os dois termos clássicos para a classificação dos tipos de pesquisa ainda são qualitativa e quantitativa, que podem ser vistos, segundo Larsen-Freeman e Long (1991), como as duas extremidades de um continuum. Optamos por métodos qualitativos, predominantemente, pelo fato de que os consideramos mais apropriados para a realização deste estudo.
A modalidade específica de estudo qualitativo que utilizamos foi a pesquisa-ação. Em termos gerais, trata-se de um processo essencialmente reflexivo, no qual professores investigam aspectos do processo de ensino e aprendizagem em que estão envolvidos, com a intenção clara de agir sobre eles (Rainey, 2000).
Como instrumentos para a coleta do material documentário, a ser transformado nos dados deste estudo, utilizamos um questionário semi-aberto, com perguntas fechadas e abertas, e uma entrevista. Com o propósito de esclarecer quem são as pessoas envolvidas na pesquisa que realizamos, oferecemos, a seguir, algumas informações a respeito dos participantes, porém utilizamos pseudônimos, a fim de preservar suas identidades.
            Três alunos participaram deste estudo: Eva, Leandro e Santana. Eva é uma senhora de aproximadamente 45 anos, professora, graduada em pedagogia pela UFG, atualmente cursa pós-graduação em Buenos Aires, nível de mestrado. Leandro, um jovem de 20 anos, peão de rodeio, acadêmico de Zootecnia, já fez várias incursões em outras turmas de espanhol, porém sem concluir nenhuma. Por último, Santana, uma simpática senhora de mais de sessenta anos, dona de casa, esposa, mãe e avó, mas que de uns tempos para cá decidiu trabalhar fora, mesmo que fosse numa empresa da família e que, por ter ganhado uma passagem para a Espanha, em que acompanhará a neta em abril, resolveu estudar o idioma de seus avós paternos. Apesar da idade e do longo tempo afastada da instituição escolar, esta foi a participante que melhor desempenho apresentou durante o curso, não obstante tenha sido detectada em suas afirmações uma crença já citada acima, a da supremacia do espanhol peninsular em detrimento das outras variantes, como ela afirma: “Como descendente de espanhóis (meus avós eram espanhóis), gostaria de aprender a língua deles e não castelhano”.
            Nessa perspectiva, Valmaseda (1993), assessor linguístico da Embaixada da Espanha no Brasil na década de 1990, também enfatiza a necessidade de se desfazer mitos sobre o idioma, deixando claro que: qualquer variedade é válida dentro de sua própria norma; que não importa de onde seja o falante e sim se ele emprega bem a língua dentro de sua norma; que essa reflexão pode levar os alunos a valorizarem, inclusive, sua própria língua nativa; que a diversidade léxica não impede a comunicação entre nenhuma variedade e que o aluno pode interessar-se por uma ou outra segundo suas pretensões ou necessidades.
            Também é de Santana uma das afirmações mais patentes na crença de que a idade pode ser um fator preponderante no aprendizado de uma língua estrangeira: “Meu marido me falou que sabão não espuma na cabeça de burro velho não”. Essa crença revela que, mesmo tendo conhecimento de que a idade não é um fator determinante para a comunicação na LE, ela ainda é vista como barreira para a plena expressão na língua. Entretanto, se percebe uma consciência da participante  de que, com exposição e dedicação constantes, como mostra o excerto a seguir, é possível se aperfeiçoar: “Não sei se os autores estão certos quando eles falam sobre a idade, mas é muito difícil. Nas aulas de variantes (Fonético, Fonológicas) sei que podemos fazer todos os fonemas, mas temos de praticar, praticar e praticar”.
            Muitos autores, como Lenneberg (1996 citado por Baralo, 1999), postulam a existência de um período crítico, situado por volta da puberdade, que impossibilitaria a aquisição de certos aspectos fonético-fonológicos de uma nova língua. Entretanto, essa autora explica que muitos adultos conseguem um domínio excelente na LE, podendo resolver qualquer situação comunicativa. Também podem se expressar com maior riqueza, correção e adequação que um falante nativo. Isso se deve a muitos fatores, tais como: domínio de um sistema linguístico anterior (o da LM), maturidade, história de vida, conhecimento de mundo, experiências de aprendizagem, dentre outros. A crença da participante se apóia na dificuldade de um falante adulto eliminar completamente o sotaque estrangeiro, considerado hoje como algo que não impossibilita uma adequada competência comunicativa.
            Eva, a mestranda, que estuda na argentina, acredita que passar um tempo em um país de língua espanhola possibilitaria falar bem o idioma:”

Eu acho que pode ser uma falsa crença, depois de quatro anos vai ser uma vergonha, mas acho que quando você vai a um país, estou realmente ansiosa para ir. Acho que algumas semanas, alguns meses estudando... seria muito bom, [...] me tornaria mais segura para falar [...]. Não tanto por correções linguísticas, mas o contato com a escrita, por ser  tudo em espanhol e os nativos lá e poder interagir. Eu acho que... eu me sinto mais segura de conseguir uma boa interação com os nativos, comprando coisas, passeando pela cidade e conseguindo ler  coisas e entender o que eles falam... Ah, vou aproveitar esse mês de janeiro e praticar muito! (Eva)

            Essa crença faz parte do imaginário popular, e é amplamente veiculada e divulgada em cursos de idiomas, escolas e universidades. Considera-se que o conhecimento pleno do idioma somente poderá ocorrer em situação de imersão cultural, ou seja, ao se “respirar”, o tempo todo, os ares da língua que se está aprendendo.
            Em pesquisa desenvolvida em um curso de Letras/Inglês, em uma universidade federal, Barcelos (1999, p. 169) também pôde constatar que os graduandos sonhavam em estudar no país da língua-alvo, pois “a imagem que o informante tem do exterior é de um lugar idealizado em que se oferece uma aprendizagem sem problemas e sem riscos. Para ele, as situações se encarregarão de fazer o serviço por ele”.
            Também são de Eva as afirmações: “Para quem domina as estruturas do português não é difícil aprender espanhol..." ; A aprendizagem se dará pelo estudo exaustivo dos falsos amigos”.
            O aluno Leandro, na entrevista, disse: “Esse negócio de falar pido, mido é muito esquisito, me lembra o caipira falando...” Essa crença se afirma na premissa de que o espanhol é português mal falado. Essa crença se apóia na aproximação que é feita entre o espanhol e o dialeto caipira do português, variedade discriminada e estereotipada de nossa língua. O participante mostrou-se o mais preconceituoso dos três, o que nos pareceu um paradoxo, pois ele é o único que vem de um ambiente rural. Parece que, ao demonstrar sua opinião em relação ao dialeto “caipira”, nega sua própria origem, segundo Freud (1925), a denegação se trata de uma operação mental na qual o indivíduo permite uma representação recalcada vir à consciência, mas sob a condição de ser negada.
Considerações finais
            Percebendo o processo de aprendizagem de uma LE como complexo e dificultoso, principalmente em situação formal, cremos que é preciso considerar que estudar uma língua, projetar-se nela, revelar-se, sentir-se como seu falante pleno é algo a ser buscado permanentemente. Não se pode jamais afirmar que “já se está pronto”, que já se sabe tudo, pois nem em nossa LM  as coisas acontecem assim.
            Sendo assim, a fala de  Santana é bastante significativa “Aún estoy [...] aprendiendo a ser uma estudiante, empezé ahora a hablar y a escribir em español, pero siento muchas dificultades, creo aún que las tendré por siempre, ya que a cada nivel, las cosas tienden a quedarse más difíciles”. Esse depoimento avaliza nosso pensamento de que o processo é contínuo, cuja trajetória  não se constrói de uma hora para outra.
            Segundo o conceito formulado por Barcelos (2004) a respeito das crenças, nos foi possível comprovar a existência de contradições, paradoxos e alguns anacronismos em algumas das crenças expostas pelos nossos participantes. Entre elas destacamos a ideia de que a aquisição de toda a língua-alvo somente ocorrerá em situação de imersão cultural, o fato de a idade ser vista como barreira para se expressar bem na língua e a necessidade de se dominar a gramática para se comunicar. Porém, pudemos perceber alguns avanços importantes, como a consciência de que as variedades lingüísticas devem ser respeitadas e ensinadas. As contradições demonstradas nas crenças são vistas como normais, como se poderia esperar de um grupo distinto e heterogêneo, embora reduzido. Essa é uma característica do ser humano, cuja complexidade é inerente à sua natureza e, também dos contextos singulares e da subjetividade, fatores que não se pode desconsiderar, sob nenhuma hipótese.
            Quando se pensa naquilo que faz  falta aos alunos iniciantes, para dar-lhes voz  na LE,  vimos que eles demonstraram ter consciência de que ainda precisam continuar seu processo constante e ininterrupto de formação, de superar obstáculos quanto a suas próprias dificuldades e limitações, e de prosseguir em direção à conquista pela busca de sua autonomia como aprendizes de uma LE e de sua identidade.
            Diante do exposto, concebemos as crenças no ensino e na aprendizagem de línguas como a pequena ponta de um grande iceberg, ou seja, os estudos das crenças são, a nosso ver, o ponto de partida para as teorizações, ou seja, são uma reserva potencial para os pressupostos no ensino de línguas, intimamente interligada com a nossa prática pedagógica e com a formação de professores (e acrescentamos, “de alunos”) de línguas críticos e reflexivos.

Referências

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FREUD, S. (1925). A denegação. (tradução do original do alemão, por Jochen Kemper). In: circulando Notícias, CPRJ, Julho e Agosto 2003.
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[1] O Centro de Línguas é um projeto de extensão do curso de Letras Inglês da Universidade Federal de Goiás, que oferece cursos de línguas estrangeiras e de redação em língua materna para a comunidade da região. Seu propósito, além de atender à função social daquela instituição é a de também fornecer formação para os professores que ali atuam. Esses professores são alunos do curso de Letras, selecionados por sua proficiência na língua ofertada, os quais são orientados pelos coordenadores de área.

domingo, 13 de março de 2011

Divagando devagarinho...

Dizem que a mulher é o sexo frágil, mas que mentira absurda! (Erasmo Carlos) Hoje tenho plena consciência de somos muuuito fortes e só revelamos nossa força diante das situações em que somos impelidas para tal, ou seja, a todo momento, a cada dia: ser mãe, profissional, , amante e ainda assim, ter tempo pra sonhar... Mulher-maravilha é o nosso destino, gata borralheira é só um disfarce, já que essa imagem ainda agrada a uma massa machista que acredita que nós esperamos um príncipe... Qua qua qua, mal sabe ela que agora apostamos nos sapos!!! Bom início de semana.