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Artigo sobre Crenças no ensino aprendizagem de espanhol

ANÁLISE DE ALGUMAS CRENÇAS PRESENTES NO IMAGINÁRIO DE ALGUNS APRENDIZES DE ESPANHOL

Neuda Alves do Lago

Maria Aparecida de Assis Teles Santos (UFG ─ Campus Jataí)

RESUMO: A aprendizagem do espanhol por alunos falantes de português não é muito fácil, apesar das expectativas em contrário. Essa suposta facilidade, expressada principalmente por aprendizes de níveis elementares, e que pode ser questionada na medida em que os alunos apresentem uma aprendizagem afetada pela proximidade interlinguística entre o português e o espanhol, é o que abordamos nessa comunicação. O estudo em questão teve como objetivo geral analisar algumas crenças de alunos ingressantes do curso de Espanhol do Centro de Línguas da Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí, sobre o processo de ensino/aprendizagem desse idioma. Nessa pesquisa-ação, de caráter qualitativo-interpretativista, utilizamos como instrumentos formais de coleta de dados um questionário fechado e um aberto, uma entrevista, e a produção escrita de alguns textos pelos alunos. Os resultados apontam que os participantes parecem ter as seguintes crenças, dentre outras: a língua espanhola é mais fácil que as outras línguas; brasileiros não precisam se esforçar muito na aprendizagem desse idioma; os brasileiros entendem tudo que é dito em espanhol; o tempo de aprendizagem desse idioma é muito pequeno. A relevância dessa pesquisa reside no fato de demonstrar o impacto do construto crenças sobre o ensino-aprendizagem de língua espanhola, visto que as expectativas e teorias pessoais dos alunos parecem afetar grandemente sua postura, atitudes e comportamento em sala de aula e nas atividades extra-classe a ela relacionadas. Apresentaremos sugestões importantes quanto a aspectos que o professor precisa trabalhar com maior ênfase a fim de facilitar a aprendizagem de seu aluno. Além disso, o estudo pode servir como auxílio na busca de meios didáticos adequados no que diz respeito ao material utilizado e ao tratamento dos erros dos alunos.

Introdução

            Os parâmetros curriculares nacionais (PCNs), surgidos em 1997 e elaborados pelo MEC, visam, segundo DOURADO e OBERMARK (2006 p. 11), dar uma contribuição na correção de falhas em nosso sistema educacional, procurando aportar uma melhoria na qualidade de ensino. É neste contexto que, a partir do ensino fundamental II, existe a preocupação de que ao menos uma língua estrangeira deva configurar no currículo escolar, permitindo ao aluno um maior acesso ao mundo por meio de múltiplas perspectivas e possibilitando ao mesmo acessar as fontes de pesquisa, bem como poder adentrar no mercado, facilitando assim sua inserção num mundo cada vez mais globalizado. De acordo com essa conjuntura é que, nos últimos anos, houve uma explosão no ensino de espanhol no Brasil, que se deu com o surgimento de diferentes centros de idiomas, ofertando a língua, e também pelo fato de que escolas regulares, especialmente da rede particular, incluíram em seus currículos, na última década, o ensino do espanhol como disciplina obrigatória ou opcional (FERNÁNDEZ, 2000, p.27).

            Além disso, atualmente a realidade do ensino de língua espanhola é bem diferente. Há um grande número de escolas da rede pública e privada que oferece o espanhol como língua estrangeira. A língua passou a ser valorizada, principalmente pelo fato de as relações comerciais do Brasil incluírem países que falam espanhol.

Em sete de julho de 2004, houve a aprovação do projeto de Lei nº 3.987/00 pela Câmara dos Deputados. O projeto versa sobre a obrigatoriedade do ensino do espanhol no ensino médio das escolas públicas e privadas do Brasil, conferindo o caráter facultativo da implantação às escolas do ensino fundamental, dando à língua uma maior importância no contexto educacional. Tal realidade faz com que tenhamos um panorama totalmente diferente do descrito até o momento.

            Neste artigo, abordamos a relação que se pode estabelecer entre crenças e o processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola, a fim de compreender como tais crenças influenciam a aquisição dessa como língua estrangeira.

            Durante as aulas, na observação de um grupo formado por três alunos, matriculados no centro de Línguas, de uma instituição formal de ensino, a UFG, esses revelaram suas crenças, muitas ligadas ao senso comum, sobre os processos de aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) em uma instituição formal de ensino. Entre elas destacamos: o fator idade, o temor ao erro, a busca pela correção gramatical, a preocupação com a imersão cultural no país de origem da língua para aprendê-la, entre outras que serão apresentadas ao longo deste trabalho.

            A questão em análise se faz importante por possibilitar o entendimento sobre o tema crenças no ambiente de aprendizagem de outras línguas estrangeiras, além do inglês, que possui uma grande quantidade de pesquisas já publicadas e, também, por envolver uma avaliação criteriosa dos aprendizes de espanhol sobre como se consideram e se avaliam como falantes e futuros usuários dessa língua ao concluírem o curso completo oferecido pelo Centro de Línguas ou por qualquer outra instituição.

Dividimos este artigo nas seguintes partes: primeiro, fizemos uma incursão sobre os estudos nacionais relativos a crenças na aprendizagem de língua estrangeira. Em seguida, apresentamos a relação entre crenças e o ensino-aprendizagem de língua espanhola. Na terceira seção, expomos a análise dos dados coletados neste estudo. Concluímos com algumas considerações acerca das implicações deste estudo para a sala de aula de espanhol como língua estrangeira.

As pesquisas a respeito de crenças na aprendizagem de língua estrangeira no Brasil

            Ao fazer uma breve incursão histórica sobre a pesquisa em crenças na Linguística Aplicada (LA) no Brasil, sem desconsiderar sua relevância no exterior, nos apoiamos em Barcelos (2004). A autora afirma que, em meados de 1990, iniciaram-se as investigações nessa área no Brasil. Em 1997, quatro trabalhos a respeito de crenças foram publicados nos Anais do IV Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada (CBLA), embora, desde 1995 já existisse uma preocupação com o tema em algumas teses e dissertações.

            Barcelos (Ibid.) destaca os dois trabalhos inaugurais: a pesquisa de Leffa sobre as crenças de alunos de inglês da 5ª série e a publicação do livro Dimensões comunicativas no ensino de línguas, de Almeida Filho, em 1993. Nessa obra se apresenta e se discute o termo cultura de aprender, que envolve as crenças dos alunos sobre as formas de se estudar e de se relacionar com a língua-alvo e seus contextos de uso.

            Woods (1993, citado por Silva, 2007) utiliza a metáfora “floresta terminológica” para se referir às crenças, devido à complexa tarefa de investigá-las no contexto de ensino-aprendizagem de uma LE e ao grande número de termos encontrados na literatura, tanto em LA quanto em áreas afins, tais como: mitos, imagens, metáforas, teorias pessoais etc. Nesse sentido, Silva (2006) considera que os estudos sobre crenças no Brasil revelam uma preocupação com a construção de um referencial de formação sensível às demandas de nossa sociedade.

            Considerando a sala de LE como um espaço social e de interação, entendemos que as crenças dos iniciantes de espanhol sobre como se vêem como falantes desse idioma são fruto de uma enredada cadeia de fios, que envolve, entre outros fatores, contexto, personalidade e coletividade.

            Sendo assim, coadunam com a seguinte definição:

[crenças são] uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), contextuais e paradoxais. (Barcelos, 2006, p. 18)

            Atualmente, a indissociabilidade entre crenças e contexto é inegável mas isso nem sempre foi assim. Barcelos (2004) apresenta três relevantes momentos nas pesquisas sobre crenças em LA. No primeiro momento, elas eram descritas por meio de questionários fechados e possuíam um caráter prescritivo (certo ou errado); no segundo, se relacionavam com as estratégias de aprendizagem, porém o aluno ainda era idealizado e removido de seu contexto. Somente no terceiro momento é que o contexto passa a ser realmente investigado e as teorias sócio-histórico-culturais se aliam à LA para problematizar as crenças.

Reconhecendo a importância do contexto, vemos como ele delineia o ensino-aprendizagem da língua espanhola no Brasil e sua relação com as principais crenças sobre o estudo desse idioma. Antes, porém, faz-se necessária uma rápida discussão sobre os termos Segunda Língua (L2) e LE; Aquisição e Aprendizagem.

Crenças e o ensino-aprendizagem de língua espanhola

            São vários os estudiosos que utilizam os termos Segunda Língua (L2) e Língua Estrangeira (LE) sem distingui-los, para se referirem às línguas adquiridas depois da Língua Materna (LM). A equivalência ou diferenciação desses termos acaba dependendo, geralmente, do tipo de investigação e dos propósitos da análise de cada pesquisador. Na literatura da área de aprendizagem de espanhol, tanto no exterior como no Brasil, e para os objetivos deste artigo, a língua espanhola é considerada como língua estrangeira. Tal fato se explica porque ela é o resultado de uma atitude intencional do falante em querer aprendê-la, por isso possui um caráter de instrução formal.                         O mesmo ocorre com os termos aquisição e aprendizagem. Segundo Krashen (1982), a aquisição é um processo inconsciente e espontâneo, semelhante à forma como uma pessoa se apropria de sua língua materna (LM). A aprendizagem, ao contrário, é um processo consciente e formal, voltado para o estudo de regras gramaticais e para a correção de erros. Por isso se dá em contexto formal de ensino. No caso deste trabalho, o estudo do espanhol é tratado como aprendizagem, mas não deixamos de considerar que existe também aquisição em sala de aula. A opção pelo termo aprendizagem se deve ao fato de a maioria dos participantes da pesquisa ter tido contato com o idioma somente no curso ofertado pelo CL[1], ou instituição anômala, apesar de um deles já ter tido contato anterior com o idioma, através da convivência com os avós, que eram espanhóis, sem, contudo, apresentar domínio sobre a língua.

            No decorrer da história do espanhol no Brasil, o idioma conheceu diferentes momentos, de maior ou menor projeção nacional. Entretanto, é a primeira vez que vivencia o processo de implantação de uma lei, a de nº 11.161/05, que torna sua oferta obrigatória no ensino médio e, por sua vez, gera uma grande demanda por formação de professores. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Espanhol (Ministério da Educação, 2006), documento que apresenta diretrizes para que esse idioma seja ensinado em âmbito nacional, nos propõe uma reflexão sobre o lugar que essa língua pode e deve ocupar no processo educativo do país. O documento nos chama a atenção para sua função social na promoção da cidadania e no reconhecimento da diversidade pela exposição à língua e à cultura de outrem.

            Nesse panorama, as crenças populares relacionadas com a língua espanhola no Brasil são difundidas, e os alunos que buscam aprender esse idioma não conseguem imunizar-se contra elas. Podemos elencar, sucintamente, as mais comuns, veiculadas e propagadas na mídia ou presentes nas discussões em eventos científicos e na literatura sobre o ensino do idioma no Brasil:

• Espanhol é língua fácil, língua que não precisa ser estudada.  O contato com a língua, com certeza, surpreendeu muitos alunos. A aparente facilidade que muitos julgam ter para expressar-se em espanhol, dada a semelhança com o português, leva à crença que dominá-lo não exige esforço; equívoco que se desfaz à medida que se familiariza com o idioma.

O espanhol oferece ao falante do português, como se pode perceber com o seu estudo e conforme aponta a literatura, dificuldades em vários níveis. O desconhecimento das particularidades da língua e a semelhança com o português induzem o falante ao erro, levando-o a expressar-se em uma língua intermediária, o conhecido “portunhol”.

Essa crença se ancora na origem comum entre o português e o espanhol, o latim vulgar. A semelhança entre ambas é realmente grande, pois, entre as línguas neolatinas, são as que guardam maior afinidade entre si. Essa aparente facilidade gera o que Celada (2004) denomina de ilusión de competencia espontânea.

            Almeida Filho (2001a, p.15) explica que “esse ‘quase-falar’, essa ‘criação possível, essa facilidade enfim que o falante de espanhol experimenta [...] mostra uma outra face – a da facilidade enganosa e do conhecimento movediço”. Como consequência, prevalece, quase sempre, a sensação de frustração sentida nos níveis intermediário e avançado de ensino. É aí, precisamente, que os alunos costumam perceber que não são capazes de encontrar aquilo que Kulikowski e González (1999) chamam de “La justa medida de una cercanía” entre as duas línguas;

• Espanhol é português mal falado. Essa crença se apóia na aproximação que é feita entre o espanhol e o dialeto, chamado de caipira do português, variedade socialmente discriminada e estereotipada do português do Brasil. A título de exemplo, citamos as formas verbais “mido”, “pido”, “preguntar”, assim como a ausência de “ss”, “ç”, “lh” dão a impressão de que se está falando e escrevendo de maneira “errada” a nossa própria língua. Conforme Almeida Filho (2001a), os aprendizes hispânicos também têm essa mesma sensação ao estudarem português;

• A aprendizagem se dará pelo estudo exaustivo dos falsos amigos. Segundo o linguista norte-americano Richman (Apud LUNA, 1998), 90% das palavras do português têm equivalentes idênticos ou muito semelhantes no espanhol. Assim, podemos nos perguntar, se aprendermos os 10% do léxico que nos falta será suficiente para conhecer bem o espanhol? Vita (2004) desmistifica essa falsa crença e demonstra em suas pesquisas que “não há como renegar, no contato entre o Espanhol e o Português, a influência da história somente a uma parte do léxico – ‘às falsas amigas’ – e atribuir às ‘amigas’ um lugar seguro, livre dos mal-entendidos”. Nesse sentido, a língua deve ser estudada sistematicamente, como uma realidade linguística complexa e heterogênea;

• A variedade peninsular do espanhol tem mais prestígio que as demais variedades espanholas e hispano-americanas, por isso deve ser ensinada em detrimento das outras. A imagem que prevalece da variedade peninsular, em pesquisas realizadas por Santos (2004) e Irala (2004), é a de que ela é “tradicional”, “pura”, “formal”. Com relação a essa postura, as OCEM (Ministério da Educação, 2006) alertam para o perigo de se propagar uma falsa idéia de homogeneidade do idioma.

            Dessa forma, ao se ensinar a língua, é preciso mostrar que todas as variedades são ricas e válidas para desfazer estereótipos e preconceitos.

Metodologia utilizada e análise dos dados

A seguir, apresentamos a metodologia utilizada nesta pesquisa, e em seguida, passamos a delinear algumas crenças reveladas durante as aulas e nas respostas dadas ao questionário (a versão brasileira do questionário SILL (Strategy Inventory for Language Learning), de Oxford (1989) que aplicamos aos participantes desse estudo.

            Os dois termos clássicos para a classificação dos tipos de pesquisa ainda são qualitativa e quantitativa, que podem ser vistos, segundo Larsen-Freeman e Long (1991), como as duas extremidades de um continuum. Optamos por métodos qualitativos, predominantemente, pelo fato de que os consideramos mais apropriados para a realização deste estudo.

A modalidade específica de estudo qualitativo que utilizamos foi a pesquisa-ação. Em termos gerais, trata-se de um processo essencialmente reflexivo, no qual professores investigam aspectos do processo de ensino e aprendizagem em que estão envolvidos, com a intenção clara de agir sobre eles (Rainey, 2000).

Como instrumentos para a coleta do material documentário, a ser transformado nos dados deste estudo, utilizamos um questionário semi-aberto, com perguntas fechadas e abertas, e uma entrevista. Com o propósito de esclarecer quem são as pessoas envolvidas na pesquisa que realizamos, oferecemos, a seguir, algumas informações a respeito dos participantes, porém utilizamos pseudônimos, a fim de preservar suas identidades.

            Três alunos participaram deste estudo: Eva, Leandro e Santana. Eva é uma senhora de aproximadamente 45 anos, professora, graduada em pedagogia pela UFG, atualmente cursa pós-graduação em Buenos Aires, nível de mestrado. Leandro, um jovem de 20 anos, peão de rodeio, acadêmico de Zootecnia, já fez várias incursões em outras turmas de espanhol, porém sem concluir nenhuma. Por último, Santana, uma simpática senhora de mais de sessenta anos, dona de casa, esposa, mãe e avó, mas que de uns tempos para cá decidiu trabalhar fora, mesmo que fosse numa empresa da família e que, por ter ganhado uma passagem para a Espanha, em que acompanhará a neta em abril, resolveu estudar o idioma de seus avós paternos. Apesar da idade e do longo tempo afastada da instituição escolar, esta foi a participante que melhor desempenho apresentou durante o curso, não obstante tenha sido detectada em suas afirmações uma crença já citada acima, a da supremacia do espanhol peninsular em detrimento das outras variantes, como ela afirma: “Como descendente de espanhóis (meus avós eram espanhóis), gostaria de aprender a língua deles e não castelhano”.

            Nessa perspectiva, Valmaseda (1993), assessor linguístico da Embaixada da Espanha no Brasil na década de 1990, também enfatiza a necessidade de se desfazer mitos sobre o idioma, deixando claro que: qualquer variedade é válida dentro de sua própria norma; que não importa de onde seja o falante e sim se ele emprega bem a língua dentro de sua norma; que essa reflexão pode levar os alunos a valorizarem, inclusive, sua própria língua nativa; que a diversidade léxica não impede a comunicação entre nenhuma variedade e que o aluno pode interessar-se por uma ou outra segundo suas pretensões ou necessidades.

            Também é de Santana uma das afirmações mais patentes na crença de que a idade pode ser um fator preponderante no aprendizado de uma língua estrangeira: “Meu marido me falou que sabão não espuma na cabeça de burro velho não”. Essa crença revela que, mesmo tendo conhecimento de que a idade não é um fator determinante para a comunicação na LE, ela ainda é vista como barreira para a plena expressão na língua. Entretanto, se percebe uma consciência da participante  de que, com exposição e dedicação constantes, como mostra o excerto a seguir, é possível se aperfeiçoar: “Não sei se os autores estão certos quando eles falam sobre a idade, mas é muito difícil. Nas aulas de variantes (Fonético, Fonológicas) sei que podemos fazer todos os fonemas, mas temos de praticar, praticar e praticar”.

            Muitos autores, como Lenneberg (1996 citado por Baralo, 1999), postulam a existência de um período crítico, situado por volta da puberdade, que impossibilitaria a aquisição de certos aspectos fonético-fonológicos de uma nova língua. Entretanto, essa autora explica que muitos adultos conseguem um domínio excelente na LE, podendo resolver qualquer situação comunicativa. Também podem se expressar com maior riqueza, correção e adequação que um falante nativo. Isso se deve a muitos fatores, tais como: domínio de um sistema linguístico anterior (o da LM), maturidade, história de vida, conhecimento de mundo, experiências de aprendizagem, dentre outros. A crença da participante se apóia na dificuldade de um falante adulto eliminar completamente o sotaque estrangeiro, considerado hoje como algo que não impossibilita uma adequada competência comunicativa.

            Eva, a mestranda, que estuda na argentina, acredita que “passar um tempo em um país de língua espanhola possibilitaria falar bem o idioma:”

Eu acho que pode ser uma falsa crença, depois de quatro anos vai ser uma vergonha, mas acho que quando você vai a um país, estou realmente ansiosa para ir. Acho que algumas semanas, alguns meses estudando... seria muito bom, [...] me tornaria mais segura para falar [...]. Não tanto por correções linguísticas, mas o contato com a escrita, por ser  tudo em espanhol e os nativos lá e poder interagir. Eu acho que... eu me sinto mais segura de conseguir uma boa interação com os nativos, comprando coisas, passeando pela cidade e conseguindo ler  coisas e entender o que eles falam... Ah, vou aproveitar esse mês de janeiro e praticar muito! (Eva)

            Essa crença faz parte do imaginário popular, e é amplamente veiculada e divulgada em cursos de idiomas, escolas e universidades. Considera-se que o conhecimento pleno do idioma somente poderá ocorrer em situação de imersão cultural, ou seja, ao se “respirar”, o tempo todo, os ares da língua que se está aprendendo.

            Em pesquisa desenvolvida em um curso de Letras/Inglês, em uma universidade federal, Barcelos (1999, p. 169) também pôde constatar que os graduandos sonhavam em estudar no país da língua-alvo, pois “a imagem que o informante tem do exterior é de um lugar idealizado em que se oferece uma aprendizagem sem problemas e sem riscos. Para ele, as situações se encarregarão de fazer o serviço por ele”.

            Também são de Eva as afirmações: “Para quem domina as estruturas do português não é difícil aprender espanhol..." ; A aprendizagem se dará pelo estudo exaustivo dos falsos amigos”.

            O aluno Leandro, na entrevista, disse: “Esse negócio de falar pido, mido é muito esquisito, me lembra o caipira falando...” Essa crença se afirma na premissa de que o espanhol é português mal falado. Essa crença se apóia na aproximação que é feita entre o espanhol e o dialeto caipira do português, variedade discriminada e estereotipada de nossa língua. O participante mostrou-se o mais preconceituoso dos três, o que nos pareceu um paradoxo, pois ele é o único que vem de um ambiente rural. Parece que, ao demonstrar sua opinião em relação ao dialeto “caipira”, nega sua própria origem, segundo Freud (1925), a denegação se trata de uma operação mental na qual o indivíduo permite uma representação recalcada vir à consciência, mas sob a condição de ser negada.

Considerações finais

            Percebendo o processo de aprendizagem de uma LE como complexo e dificultoso, principalmente em situação formal, cremos que é preciso considerar que estudar uma língua, projetar-se nela, revelar-se, sentir-se como seu falante pleno é algo a ser buscado permanentemente. Não se pode jamais afirmar que “já se está pronto”, que já se sabe tudo, pois nem em nossa LM  as coisas acontecem assim.

            Sendo assim, a fala de  Santana é bastante significativa “Aún estoy [...] aprendiendo a ser uma estudiante, empezé ahora a hablar y a escribir em español, pero siento muchas dificultades, creo aún que las tendré por siempre, ya que a cada nivel, las cosas tienden a quedarse más difíciles”. Esse depoimento avaliza nosso pensamento de que o processo é contínuo, cuja trajetória  não se constrói de uma hora para outra.

            Segundo o conceito formulado por Barcelos (2004) a respeito das crenças, nos foi possível comprovar a existência de contradições, paradoxos e alguns anacronismos em algumas das crenças expostas pelos nossos participantes. Entre elas destacamos a ideia de que a aquisição de toda a língua-alvo somente ocorrerá em situação de imersão cultural, o fato de a idade ser vista como barreira para se expressar bem na língua e a necessidade de se dominar a gramática para se comunicar. Porém, pudemos perceber alguns avanços importantes, como a consciência de que as variedades lingüísticas devem ser respeitadas e ensinadas. As contradições demonstradas nas crenças são vistas como normais, como se poderia esperar de um grupo distinto e heterogêneo, embora reduzido. Essa é uma característica do ser humano, cuja complexidade é inerente à sua natureza e, também dos contextos singulares e da subjetividade, fatores que não se pode desconsiderar, sob nenhuma hipótese.

            Quando se pensa naquilo que faz  falta aos alunos iniciantes, para dar-lhes voz  na LE,  vimos que eles demonstraram ter consciência de que ainda precisam continuar seu processo constante e ininterrupto de formação, de superar obstáculos quanto a suas próprias dificuldades e limitações, e de prosseguir em direção à conquista pela busca de sua autonomia como aprendizes de uma LE e de sua identidade.

            Diante do exposto, concebemos as crenças no ensino e na aprendizagem de línguas como a pequena ponta de um grande iceberg, ou seja, os estudos das crenças são, a nosso ver, o ponto de partida para as teorizações, ou seja, são uma reserva potencial para os pressupostos no ensino de línguas, intimamente interligada com a nossa prática pedagógica e com a formação de professores (e acrescentamos, “de alunos”) de línguas críticos e reflexivos.

Referências

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[1] O Centro de Línguas é um projeto de extensão do curso de Letras Inglês da Universidade Federal de Goiás, que oferece cursos de línguas estrangeiras e de redação em língua materna para a comunidade da região. Seu propósito, além de atender à função social daquela instituição é a de também fornecer formação para os professores que ali atuam. Esses professores são alunos do curso de Letras, selecionados por sua proficiência na língua ofertada, os quais são orientados pelos coordenadores de área.

Divagando devagarinho...

Dizem que a mulher é o sexo frágil, mas que mentira absurda! (Erasmo Carlos) Hoje tenho plena consciência de somos muuuito fortes e só revelamos nossa força diante das situações em que somos impelidas para tal, ou seja, a todo momento, a cada dia: ser mãe, profissional, , amante e ainda assim, ter tempo pra sonhar... Mulher-maravilha é o nosso destino, gata borralheira é só um disfarce, já que essa imagem ainda agrada a uma massa machista que acredita que nós esperamos um príncipe... Qua qua qua, mal sabe ela que agora apostamos nos sapos!!! Bom início de semana.

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